美国教育家杜威说过这样一句话：“我们所需要的是学生以整个的身体和整个的心灵来到学校，并以更圆满发展的心灵和甚至更健全的身体离开学校。”

生物是高中理科中学生普遍比较喜欢的一门学科,但同时又是一门不容易学好的学科。生物课堂教学既是科学又是艺术，有其自身的科学性和策略性。高中生物学习，主要是学生个体智力活动的过程与教师课堂教学的高效结合的过程。这就要求教师在课堂教学过程中也必须根据生物学科的特点和现代高中学生的认知心理学特点，合理安排教学过程、教学方式和手段。

高中生的心理特点：

高中阶段是人一生中的黄金时期，在这一阶段不仅是人生观、世界观形成的重要时期，同时又是增长知识和才干的重要时期。高中生具有以下心理特点：

1、智力水平接近成人高峰状态。 注意具有一定的稳定性，能较长时间地注意与自己兴趣有关的事物，并能分配注意。观察具有一定的目的性、系统性、全面性，但欠精确。初步完成从具体思维为主到抽象思维为主的过渡，开始理智地思考问题，但时常需直观的、感性经验的支持。思维活跃，经常提出问题，能独立地判断是非善恶，不轻信别人的结论，爱评论和争论，希望独立地解决问题，但往往会以点概面，比较偏激。

2 、情绪体验较初中阶段强烈，情绪内容广泛，具有一定的连续性，形成各种心境。憧憬未来，常对活动充满热情，易振奋、易波动，也会感情用事，有时会出现盲目的狂热和急躁，以致不计后果的冲动；遇到挫折会有种种消极情绪。由于思维的独立性和自我意识的进一步发展，其感情具有文饰性，内心世界活跃，而且情感的外部表现常与内心体验不一致。

3、意志动机的主动性、目的性增强，能掌握自己的行为。在处事的信心度、果断性、自制性方面有发展，调节力较初中有提高。

4、兴趣范围进一步扩大，并具有一定的稳定性，性格特征趋向稳定、成熟，外显与内向类型明显。可性格的可塑性仍较大，旧的不良性格特征可能被改塑，新的不良性格特征可能还会产生。

高中生的思维处于过渡期，即从具体运算向形式运算过度，感知方面慢慢有系统性、目的性、全面性和深刻性；逻辑思维有了进一步发展。在学习过程中，喜欢争论，往往从不同的角度提出自己的看法；喜欢创造性地学习和工作，因此常常忽视对基础知识的学习。

美国的奥尼尔和斯皮尔伯格指出：学习策略和认知策略一样，包含情意性在内的众多手段，并强调了动机、兴趣、情绪、意志等因素对学习的重要性。学生物理学习的策略特点要求在物理课堂教学过程中，教师必须结合学生的心理结构，做到使学生智力因素与非智力因素的互补。智力因素可以具体地表现为观察力、记忆力、想象力、思维能力、注意力等各种能力。它们承担着学习过程中的执行者和操作者的作用。非智力因素可以表现为动机、兴趣，它虽然不直接介入学习，而是以动机为核心，调节教学过程中认知和实践活动的进行，它相当于学生在学习过程中大案发动者与推动者的作用。一切学习行为都是由动机引起的，同时在学生轻松、愉快的心理状态下进行的。

因此如何在短暂的45分钟内，激发学生的生物课堂学习动机并保持学生良好的课堂情绪状态也成为了摆在生物教师面前的迫切任务。

优化课堂提问

使学生的思维活动能积极开展，有赖于教师的正确引导。这就要求教师要善于依据教材的内在联系、因果关系和现代高中学生的认知心理学特点，科学地设置问题情境，有计划地提出问题，引导学生按一定的思路去分析、判断和推理，且及时地回收学生的反馈信息，了解学生学习困难的关键，立即反思，对症下药，改进教学。如何才能科学地设置问题情境，正确地运用问题材料，以利于学生思维活动的积极开展呢？

首先设置问题要有准确性和具体性。教师提出的问题要用词准确，语言清楚，切忌颠三倒四，含糊不清，不合逻辑，使学生无法领会教师给出的学习信息，给学生的思维设置不必要的障碍。例如，在讲述艾滋病时，提出“艾滋病是什么病毒引起的？”“该病毒破坏了人体的什么细胞？” 教师提出的问题要具体，不可模棱两可，容纳的概念太多。例如，“细胞膜是怎样的？”这类的提问，使学生不知从何着手。应将问题具体化，可提问“细胞膜的结构、化学成分、功能是怎样的？”等。

其次要具有启发性。教师提出的问题应是要求学生运用已学过的知识分析、判断和推理才能回答的问题。通过对免疫的过程的学习，可提出“体液免役和细胞免疫过程有什么区别和联系？”“体液免役和细胞免疫是如何共同发挥免役作用的？”这样设问符合学生从具体到抽象的认识规律，不仅能使学生认识教材内容组成间的联系，并且通过分析和综合有助于培养学生的思维能力。

第三是要贴近生活具趣味性。问题的设置应注意角度新颖，能引起学生的兴趣和注意。有趣，才能使学生对教师提出的问题产生兴致，才能使学生觉得教师提出的问题内容精湛，值得品味，能激发学生积极思考，有利于教学目的。如在讲植物对水分的吸收和利用一节时提出：“放久了的黄瓜为什么会变软、变轻？而放入清水里又为什么会变硬、变重呢？”“家庭做凉拌萝卜丝的菜时，只放入食盐并未倒水，过一会盘中为什么有许多水出现。水是从哪里来的？”这样富有情趣、耐人寻味的提问，最易激发学生对知识的探求欲，促进学生思维活动的积极开展。

第四是在教学过程中，教师一方面要设计好一些问题，另一方面要准备接受学生的问题。教师除有一般问题设计外，还应设计一些能引起学生设问的问题，从而给学生机会，激发学生思维，师生一起讨论一起商量，以进行共同的民主课堂教学。比如在学“光合作用——光反应”这一知识点时，可针对学生了解光合作用能释放氧气这一实际情况让其自学，再提出问题：光合作用释放氧气，那么这氧气来自哪呢？从而引出问题：

（1）水是怎么被分解释放氧气？它的动力是什么？

（2）稳定叶绿素怎么会变成活化叶绿素？

（3）放出电子到哪儿去了？

（4）电子在传递中又发生了什么？

这样循序渐进提出问题，形成一条问题链，一环紧扣一环，更使学生爱听，充分激发学生的思维活动，最终达到教学效果。又比如在“输血和血型”学习中，我是这样创设学习情境的：（1）什么是血型？什么是ABO血型系统？（2）血型是如何判断的？你父母血型是什么？你能推算一下你是什么血型吗？（3）请你设计一个验血方案，具体检测一下你的血型是否与推算相符？（4）为什么O型血的人被称为万能输血者？（5）病人是A型血，输什么血最好？（6）医生在输血前为什么要做交叉配血实验？以上这些问题提出，引导学生自主探究性学习，充分体现了教学相长，教与学紧密结合。

第五是课后的问题设计要注重实践性、综合性、开放性。教师除布置一般作业外，还应教好设计有关学生的课后问题。在讲到遗传学有关遗传病的问题时，可讲一个故事：“某男孩和某女孩的母亲都在核电厂工作，现发现该男孩患有血友病，女孩患有抗维生素D佝偻病，而男孩和女孩父母、祖父母、和外祖父母都正常，男孩和女孩父母怀疑孩子的疾病与核电厂核辐射有关，于是向法院起诉，要求核电厂给予赔偿。”最后向学生提出问题：“你认为谁胜诉的可能性大？为什么？”这样的问题情境，比单纯的要求学生对遗传病方式进行判断，要新颖得多，其教学效果当然不言而喻了。又如克隆技术尤其是克隆人技术一直是人们关注的焦点，为了引导学生去客观评价克隆技术，可以提出这样的问题：“假如你是一名克隆人，面对世人的目光，你会产生怎样的心理活动？站在所谓父母面前，你将如何处理与他们的关系？这一问题提出，使学生能切身体验到克隆人所可能出现的社会、家庭中的心理、伦理问题，同时培养他们学习的兴趣及其综合能力。

另外设置问题还要注意“四度”。

1、难度  教师设置的问题应具有一定的难度，即需要学生通过认真思考，而又是力所能及的问题。这样才有利于学生自发地产生探索问题、寻求答案的内心需要。“难而偏”的提问会挫伤学生自信心和积极性。

“浅而易”的提问常常不能促使学生积极思维。

2、跨度  教师设置的问题能抓住关键，扣准重点，问题之间应有内在联系和因果关系，使之环环相扣，学生的思维才能通畅如流。如在讲述“细胞呼吸一节时，我先通过提问，复习光合作用的实质和意义。在提问后，根据学生的回答总结出：光合作用的实质是把无机物合成有机物，并把光能转化为化学能，贮藏在有机物中。这些能量是生命活动所必需的，那么这些能量是怎样释放出来而用于生命活动的呢？于是顺理成章引入“细胞呼吸”这一课题。

3、梯度  教师设置的问题要应由易到难、由小到大、由简到繁、由具体到抽象、由已知到未知，步步推进，层层深入，逐渐接近问题的本质。难度呈梯度增加，学生每做对一步都为解答下一步打下了基础，每做对一步都会获得成功的喜悦，从而激发起钻研和探索新知识的欲望，同时也教给学生一种解决复杂问题的思考方法。这样才能使学生进入角色，去寻求知识真谛。如在讲免疫一节时，先通过学生对乙肝患病情况的分析，初步了解抗原、抗体的含义后。然后设计出一系列问题

“抗原都是病原体吗？抗原都是异物吗？”“抗体是由什么细胞产生的？其化学成分是什么？存在于什么位置，有什么功能？”“抗体是如何与抗体特异性结合发挥免疫作用的”这就是把大问题分解为小问题，然后通过对这些知识的重新综合，就能使学生更好地理解抗原和抗体的概念及体液免疫的过程。这样层层设问，环环相扣，极大地调动了学生的学习积极性，进而培养了学生的思维能力。

4、密度  教师设置的问题应疏密有间，在紧张的高潮之后要有小的停顿。同时，在每一个问题提出后，要有一定的停顿时间，以符合学生的思维规律和心理特点，让大多数学生参与思考，也使学生对问题考虑得更全面。同时，让学生对输入的信息有时间去梳理，以利于对原有知识的调用和对新知识的有效储存。如果一堂课都充满了问题，就会使学生“消化不良”，教师问得越多，学生学得越糊涂。例如在指导学生进行“光合作用需要光和叶绿体”的实验时，可利用操作的间隙，根据实验技能训练要求向学生提出以下一些问题“在实验前，为什么要给植物遮光１～２天？”“在做光合作用产生淀粉的实验时，为什么要把摘下的叶片放在酒精里隔水加热？“以前曾学过用什么方法鉴定种子内贮藏有淀粉？”这类提问不仅可以使学生明确每项操作的目的，而且可以活跃学习气氛，有利于培养学生的能力。